03. August 2010

Einheitsschule Teil 1 Festhalten am Scheitern

Der Glaube der Einheitsschul-Verfechter

Die Fußball-Weltmeisterschaft war kaum zu Ende, da knallte es. Wir erinnern uns noch an die sensationellen Meldungen: Nachdem es nur für den dritten Platz gereicht hatte, enthüllte der Deutsche Fußballbund sein neues Konzept für die WM 2014: Die Nationalauswahl soll mit Vereinen der Zweit- und Regionalliga zusammengelegt und die unterschiedlich starken Spieler gemeinsam trainiert werden. DFB-Präsident Theo Zwanziger betrachtet die Ablösung des bisherigen Systems durch dieses Einheitstraining als notwendig, „weil wir uns dieses ungerechte und leistungsfeindliche Trainingssystem nicht länger leisten können."

„Wir glauben,“ so Zwanziger, „dass die Nationalelf nicht abgekoppelt werden sollte von der sozialen Verantwortung. Vom entindividualisierten Training profitieren gerade auch die Leistungsstarken. Die Kunst ist, dass Trainer auch ihnen hinreichende Angebote machen, damit sie nicht unterfordert werden. Es darf kein Spieler zurückbleiben, es darf aber auch kein Spieler behindert werden in seinem Training. Das gelingt in heterogenen Gruppen besser als in scheinbar homogenen. Jeder Spieler wird im Gemeinschaftstraining das ihm gemäße Angebot bekommen.“

Natürlich hat der DFB das nicht verkündet. Theo Zwanziger würde nach solch einem Unsinn in den Fußballstadien noch nicht einmal mehr den Rasen mähen dürfen. Eher würde eine solche Meldung zum ersten April passen. Doch, um eine Redewendung eines unserer Forumsmitglieder zu benutzen: In Deutschlands Schulministerien ist das ganze Jahr erster April. So sollte zum Beispiel in Hamburg nach dem Willen auch der CDU eine Einheitsschule bis zur sechsten Klasse eingeführt werden. Im Saarland ist es sogar die FDP, die zusammen mit CDU und Grünen die Einheitsschule – geschaffen aus der Zusammenlegung von Gesamt- und erweiterter Realschule – auf fünf Jahre ausdehnt und als Alternative zum Gymnasium aufbaut.

Auch in NRW will die Politik das Projekt einer Einheitsschule — oder, wie sie gerade dort heißen sollte, der Koop-Schule — jetzt endlich durchsetzen. „Es ist unser Ziel, in den nächsten fünf Jahren mindestens 30 Prozent der allgemeinbildenden Schulen in der Sekundarstufe I zu Gemeinschaftsschulen umzuwandeln,“ schrieben sich SPD und Grüne in den Koalitionsvertrag. Die „Zusammenfügung der Bildungsgänge,“ so die Grüne Fraktionsvorsitzende in NRW und Schulministerin Sylvia Löhrmann, sei „nicht aufzuhalten“. Die damalige SPD-Landesvorsitzende und jetzige Ministerpräsidentin Hannelore Kraft hatte bereits vor Jahren ihre schulpolitischen Absichten erläutert: „Es gibt keine Gymnasien mehr, keine Hauptschule mehr und auch keine Realschule (…), sondern alle Schulen werden Gemeinschaftsschulen.“ (Hannelore Kraft: Guten Abend Deutschland. RTL, 10.8.2007). Noch im Wahlkampf erklärte sie: „In unserem Modell werden wir hinarbeiten dahin, dass alle Schulen zu Gemeinschaftsschulen werden.“ (Hannelore Kraft: Interview der Woche. DLF, 28.3.2010)

Was ist da los? Warum lebt die Idee der Zwangs-Einheitsschule wieder auf? Woher kommt die Unterstützung auch durch CDU und FDP? Ist es vielleicht einfach das bessere Konzept, das sich endlich durchsetzt? In der folgende Serie aus drei Artikeln werden die Wurzeln und Ergebnisse der Einheitsschule in Deutschland beschrieben, und es wird versucht, einen Blick in die Zukunft zu werfen. Der Leser mag dabei einiges schwer zu glauben finden: wurden tatsächlich missliebige Studienergebnisse zurückgehalten? Gibt es wirklich so etwas wie eine systematische Bevorzugung der Einheitsschüler auf Kosten der übrigen Kinder? Und meiden die Verantwortlichen in der Politik etwa die Einheitsschulen, wenn es um die eigenen Kinder geht? Kann das wirklich stimmen? Im Text werden Quellen angegeben, und der Leser wird gebeten, sich seine Meinung zu bilden, nachdem er seine eigenen Nachforschungen angestellt hat.

Politisches Projekt mit den Kindern Anderer

1965 nahm sich der von Bund und Ländern gegründete Deutsche Bildungsrat der Idee der Einheitsschule an. Neben Akademikern wie dem Philosophen Hermann Krings setzte sich dieser aus Bildungspolitikern und Gewerkschaftern zusammen — aber auch ein Hellmut Becker und ein Ralf Dahrendorf nahmen teil. Unter der Leitung des Bildungswissenschaftlers und Gründungsrektors des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin (MPIB) Becker verfasste dieser Rat eine Empfehlung, Versuchsschulen zur Gesamtschule einzurichten (Deutscher Bildungsrat 1969). Die „äußere Differenzierung“ unterschiedlich befähigter Schüler in unterschiedliche Schulformen sollte durch „Binnendifferenzierung“ ersetzt werden: Verschieden leistungsfähige Schüler sollten im Klassenverband verbleiben, dafür erhielte jedes Kind individuell zugeschnittenen Unterricht. Außerdem sei die Trennung der Schüler nach Leistungsfähigkeit im fünften Schuljahr zu früh, sie dürfe frühestens nach sieben Jahren erfolgen.

Diese beiden Empfehlungen wurden zuerst in Hessen durch Kultusminister Ludwig-Ferdinand von Friedeburg (SPD) aufgenommen. Von Friedeburg, ein Soziologe der Frankfurter Schule, der unter Adorno habilitiert hatte, erschuf mit dem Koalitionspartner FDP 1969 die ersten „integrierten Gesamtschulen“. Was zunächst nur als Versuch verkündet worden war, wurde schon ein Jahr später Teil des „Großen Hessenplans“ unter Ministerpräsident Albert Osswald. In den kommenden Jahren wuchs die Zahl der Einheitsschul-Anhänger in den Ministerien auch anderer Bundesländer.

Zunächst sollten es nur Schulversuche sein, in deren Rahmen zusätzlich zu den bestehenden Gymnasien das Abitur angeboten wurde. „Natürlich“ sollten sie im Fall des Scheiterns abgebrochen werden. Doch schon bald verselbständigte sich das Experiment. Die tatsächlichen Ergebnisse der Schulversuche wurden zurückgehalten; beispielsweise die „Gymnasiasten-Studie“ des MPIB, nach der die Kinder nach zwei Jahren zusätzlicher Einheitsschule in der Sekundarschule Rückstände von über einem Jahr aufwiesen. Sie wurde erst zwanzig Jahre später veröffentlicht (Baumert et al 1986). Die Kultusministerien, die die Studie mitfinanzierten, fragten die Ergebnisse niemals nach.

Obgleich der Erfolg dieser Idee schulischer „Binnendifferenzierung“ also nie nachgewiesen wurde und tatsächlich ihr Scheitern früh hätte bekannt sein sollen, kündigte die SPD/FDP-Landesregierung in Nordrhein-Westfahlen 1976 die „Koop-Schule“ an: nach den Plänen des Kultusministers Jürgen Girgensohn sollten Hauptschule, Realschule und die Sekundarstufe I der Gymnasien in „Schulzentren“ zusammengefasst werden und alle Schüler der 5. und 6. Klasse gemeinsam in „Orientierungsstufen“ verbleiben. Dies sollte „ein Zwischenstadium zur integrierten Gesamtschule“ werden, so Girgensohn damals.

Die Politik hatten jedoch nicht mit dem Widerstand der Betroffenen gerechnet: In einem unerwarteten Ausmaß organisierten sich Eltern und Lehrer gegen die Pläne der Schulbürokraten. Die CDU, die erst wenige Jahre zuvor selber die Koop-Schule gefordert hatte, sprang auf den Zug auf. Der Erfolg der Volksabstimmung war so groß, dass die Landesregierung auf die Einleitung des Volksentscheids, den sie nur verlieren konnte, verzichtete. Der Landtag zog im April 1978 das "Gesetz zur Orientierungsstufe und Kooperativen Schule“ zurück, Ministerpräsident Heinz Kühn gab im September aus gesundheitlichen Gründen sein Amt auf und machte Johannes Rau Platz.

Die Einheitsschule nimmt ihrem Lauf

Von der Ablehnung der Familien ließen sich die Verfechter der Einheitsschule jedoch nicht beirren. In den folgenden Jahren bevorzugten die Schulbürokraten die Einheitsschule gezielt, die Kinder in den anderen Schulen wurden dagegen systematisch benachteiligt, beispielsweise durch das Heraufsetzen der Klassengrößen, bewusst herbeigeführtem Lehrermangel oder Schulschließungen. So genießen Gesamtschulen das Privileg, Ganztagsbetreuung anbieten zu dürfen. 1991 benannte die Unternehmensberatung Kienbaum im Auftrag der NRW-Landesregierung, was den Familien schon lange bewusst war: Trotz aller gegenteiligen Beteuerungen bevorzugte die Politik die Gesamtschule erheblich. „Entgegen den Prinzipien einer ordnungsmäßigen Haushaltsführung,“ so damals das Gutachten, werde sie aus drei Etatpositionen bedient. Und obwohl den Gesamtschulen offiziell nur ein Stellenzuschlag von 20 Prozent gewährt werde, war dieser durch den verdeckten Transfer von Lehrern tatsächlich um 30 Prozent höher (o.V. 1991a).

Trotz dieser massiven politischen Subventionierung auf Kosten der Kinder auf politisch unliebsamen Schulen blieb der Erfolg der „Binnendifferenzierung“ weiterhin aus: so veröffentlichte bereits 1980 das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin (MPIB) unter dem Titel „Binnendifferenzierung im Urteil von Gesamtschullehrern“ eine sehr aufwendige Untersuchung mit folgendem Ergebnis: „Insgesamt sprechen die hier vorgelegten Befunde nicht dafür, dass der Verzicht auf Formen der äußeren Leistungsdifferenzierung durch Binnendifferenzierung in heterogenen Lerngruppen (…) zu kompensieren ist“ (Roeder 1997a). Und wieder wurden diese Erkenntnisse zurückgehalten: Ihr Autor Peter Roeder, von 1973 bis 1995 Direktor des MPIB und erklärter Verfechter der Einheitsschule, ließ sich mit der Veröffentlichung 17 Jahre Zeit.

Zusätzlich verursachte die staatliche Zentralplanung der Schulbürokraten eine ungeahnte Verschwendung. 1989 erstellte die Planungsabteilung des NRW-Kultusministeriums eine Studie mit Hilfe Konstanzer Bildungsforscher zur Lage der Oberstufen. Darin wurden die Folgen der Oberstufen-Inflation beleuchtet, die die Bürokraten durch die Gründung immer neuer Gesamtschulen ausgelöst hatte: im Schuljahr 1988/89 gab es landesweit 3000 Grund- und Leistungskurse mit weniger als 14 beziehungsweise sogar nur fünf Schülern. Etwa drei Viertel der Gesamtschulen seien nach dieser Rechnung „nicht lebensfähig“. Die „politische Brisanz solcher Aussagen,“ so die Bürokraten, liege „auf der Hand“. Fazit: Das Papier dürfe nicht an die Öffentlichkeit geraten (o.V. 1991b). Auch in Niedersachsen werden Gymnasien einfach finanziell vernachlässigt, das Geld für Ausstattung geht an die Gesamtschulen. Und auch in den Gemeinschaftsschulen Berlins lässt sich feststellen: das Schulmodell, welches ideologisch durchgesetzt werden soll, statten seine Verfechter großzügig aus; in den unerwünschten Schulen müssen die Eltern das fehlende Geld sammeln gehen.

Und dies sind nur die finanziellen Folgen. Ab 1991 befasste sich das MPIB im Projekt „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter“ (Biju) mit den tatsächlichen Resultaten der verschiedenen Schulformen: Am Ende der zehnten Klasse lagen Gesamtschüler leistungsmäßig im Vergleich mit Realschülern um zwei, im Vergleich mit Gymnasiasten um mehr als zwei Jahre zurück. Der Stand der Gesamtschüler ließe sich eher mit jenem der Hauptschüler vergleichen – trotz einer Schülerklientel der Gesamtschule, die sich von jener der Realschulen weder durch Herkunft, noch durch kognitive Fähigkeiten unterscheidet. Das vernichtende Ergebnis einer Studie aus dem Jahre 1998 lautete gar, beim Vergleich von Hauptschulen und Gesamtschulen ergäben sich „keine unterschiedlichen Leistungseffekte“ (Baumert und Köller 1998). Die Reaktion der Verfechter der Einheitsschule? Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) bestellte beim Konstanzer Bildungsforscher Georg Lind ein Pamphlet, welches der Studie des MPIB die Wissenschaftlichkeit absprach (Lind 1999). Die Veröffentlichung der Biju-Ergebnisse wurde nicht mehr fortgesetzt.

Dabei ist gerade den Lehrer-Gewerkschaftern schon lange bekannt, was ihre Einheitsschulen dem Selbstbewusstsein gerade der schwachen Schüler antun. Ihre eigene Zeitschrift „Die Deutsche Schule (DDS)" beschrieb bereits 1984, was solche Kinder dort durchmachen. Nur zu deutlich führt ihnen der tägliche Vergleich mit ihren leistungsfähigeren Klassenkameraden die eigene Stellung vor Augen: „So war ich halt da unten mal wieder ganz alleine,“ klagt ein solches Kind. „Das war mir so peinlich, wenn mich da (in den Raum für den Förderkurs) wer reingehen sah," gesteht ein anderes. Ein Schulamtsdirektor, der eines dieser Kinder drei Tage lang begleitete, war danach „erschrocken über das, was einem Schüler täglich widerfährt“.

Was schwache Schüler in der Einheitsschule durchmachen, hätte dem Schulamtsdirektor nicht neu sein müssen. In der Literatur konnte man bereits 1977 finden: „Die Gruppe der leistungsschwächeren Schüler gerät an Gesamtschulen in eine psychisch schwierige Lage, weil ihnen ihre (…) ungünstige Stellung in der schulischen Statushierarchie tagtäglich von neuem vor Augen geführt wird, während im Vergleich dazu Hauptschüler innerhalb des traditionellen Schulsystems die Möglichkeit haben, im Vergleich zu ihren Mitschülern relativ erfolgreich zu sein. (…) Angesichts des Anspruchs der Humanisierung der Schule, mit dem die Gesamtschulbewegung stets aufgetreten ist, muss die Tatsache besonders enttäuschen, dass offenbar gerade diejenige Schülergruppe am wenigsten von der neuen Schulstruktur profitiert, die dieser Humanisierung am meisten bedarf (…), nämlich jene der schwächeren und sozial benachteiligten Schüler, denen man im Rahmen einer integrierten Organisationsform besondere Fördermaßnahmen angedeihen lassen wollte. Beunruhigend erscheint vor allem, dass die relativ ungünstige Lage der schwächeren Schüler an Gesamtschulen, wie sich in den o. a. Daten zeigt, offenbar keine historische Zufälligkeit darstellt, sondern im wesentlichen als Folge des Strukturmerkmals der Integration gesehen werden muss (…)“ (Fend und Specht 1977). Fünf Jahre später klang das immer noch so: „Wir können hier von einem Forschungsergebnis ausgehen, dass die Lage der Gesamtschüler in niedrigen Leistungskursen, was das subjektive Wohlbefinden und auch die Selbsteinschätzung angeht, ungünstiger war als die Situation der Hauptschüler. (…) Die Frage (…) bleibt bestehen, ob das gegliederte Schulsystem durch die Zuweisung der Schüler zu verschiedenen Schulformen nicht bessere Möglichkeiten bietet, jeder Leistungsgruppe eine 'soziale Beheimatung' zu ermöglichen.“ Und die stärkeren Schüler? In den nordrhein-westfälischen Gesamtschulen zeichnete sich bereits in den 1970ern eine Tendenz ab, dass die leistungsstärkeren Schüler schlechter gefördert wurden (Fend 1982).

Die Realität zeigt seit vierzig Jahren: Die Theorie „Binnendifferenzierung“ in den Gesamtschulen funktioniert nicht. Funktioniert denn wenigstens die Theorie der verlängerten Einheits-Grundschule?

Die verlängerte Grundschule, noch ein Experiment an Kindern Anderer

Bereits 1994 stellte das MPIB fest: „Bei einem Vergleich der Schulleistungen (von Gymnasiasten der siebten Jahrgangsstufe) in Mathematik, Englisch und Deutsch zeigten sich hier beträchtliche Leistungsnachteile bei den Kindern, die eine sechsjährige Grundschule (Berlin und Bremen) besucht hatten, im Unterschied zu den Übergängen nach Klasse 4 in den anderen Bundesländern; diese Unterschiede hatten sich auch am Ende der 7. Klasse noch nicht ausgeglichen.“ (Arbeitsgruppe Bildungsbericht am MPIB 1994).

Franz Weinert – Psychologe und unter anderem Vizepräsident der Max-Planck-Gesellschaft – und der Konstanzer Psyochologe Andreas Helmke fassten 1997 den Stand der Bildungsforschung zusammen: Es könne nicht bestätigt werden, „dass eine um zwei Jahre verlängerte Grundschule die Treffsicherheit der Schulprognose erhöhen würde. (…) Ohne Berücksichtigung moderierender Persönlichkeitsmerkmale und sozialer Bedingungsfaktoren – vor allem bei sogenannten Underachievern (…) – wird sich die Treffsicherheit von Schulleistungsprognosen auch in den folgenden Schuljahren nicht wesentlich erhöhen lassen." (Weinert und Helmke 1997). Im Klartext: Eine zwangsweise verlängerte Grundschule kann die Unterschiede zwischen fleißigen Kindern engagierter Eltern und weniger disziplinierten Kindern aus weniger interessierten Familien nicht ausgleichen. Sogar Peter Roeder vom MPIB zog ein ähnliches Fazit: „Die Leistungen nach sechsjähriger Grundschule liegen erheblich unter denen von Schülern, die den Wechsel aufs Gymnasium bereits nach der vierten Grundschulklasse vollzogen haben.“ Für Englisch und Mathematik beträgt der Unterschied mehr als ein Schuljahr (Roeder 1997b).

Gleiches findet man in der Berliner „Element-Studie“ Rainer Lehmanns aus dem Jahr 2008. Danach beträgt der Rückstand im Vergleich mit Schülern, die nach der vierten Klasse in eine weiterführende Schule gehen können, am Ende der sechsten Grundschulklasse im Lesen anderthalb Jahre, in Mathematik und Englisch zwei Jahre. Zwei Extrajahre Grundschule bringen zudem keinerlei Abbau sozialer Unterschiede. Die soziale Schere öffnet sich sogar noch weiter (Lehmann und Lenkeit 2008). In einem Interview mit der „Zeit“ fasste Lehmann seine Ergebnisse zusammen: „Selbst wenn man sich Schüler mit vergleichbarem Elternhaus, Bildungs- und Migrationshintergrund anschaut, gilt: Die Gymnasiasten haben sich am Ende der sechsten Klasse so stark abgesetzt, dass sie zwei Jahre Lernvorsprung haben." (Spiewak und Wiarda 2008).

Fazit: Was von der Einheitsschule zu halten ist

Sind Gesamt- und „Gemeinschafts“schulen wirklich die bessere Idee? Seit den 1960er Jahren versuchen Verfechter der Einheitsschule, ihre Vision von der „sozial gerechten“ – das heißt: ergebnisgleichen – Gesellschaft über die Schulkinder wirklich werden zu lassen. Wie zum jahrelangen Scheitern der „Binnendifferenzierung“ in der Gesamtschule kann man auch zur Nutzlosigkeit der verlängerten Grundschule Studie auf Studie zitieren. Selbst Lehmann-Kritiker und vormaliger „Pisa-Papst“ Jürgen Baumert räumte zuletzt ein: Es gibt keine belastbare Studie, die den Sinn längeren gemeinsamen Lernens bestätigt (Trenkamp 2009). Jetzt sind wir im Jahr 2010 angelangt, und nationale wie internationale Vergleiche zeigen den deutlichen Vorteil der Kinder aus Bundesländern, deren Bürokraten auf Bildungs-Experimente mit der Einheitsschule verzichten. Die süddeutschen Länder halten am gegliederten Schulsystem fest; sie erreichen damit weniger Schulabbrecher und eine niedrigere Jugendarbeitslosigkeit als jene Bundesländer, in denen die Verfechter der Einheitsschule walten. Vielen ist unbekannt, dass München einen wesentlich größeren Ausländeranteil als Berlin aufweist. Trotzdem zeigen Münchener Schulen die besseren PISA-Ergebnisse.

Dennoch versucht die Politik mit aller Macht die Einheitsschule durchzusetzen. Ihr Scheitern in Hamburg wird ihre erneuten Anläufe im Saarland und demnächst in NRW nicht bremsen. Im nächsten Artikel dieser Serie soll der Stand dieser Entwicklungen analysiert werden.

Literatur:
Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (1994): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland: Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek: Rowohlt, 1994 - ISBN: 3499191938

Deutscher Bildungsrat (1969): Empfehlung der Bildungskommission zur Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen. Bonn: Bundesdruckerei, 1969
Jürgen Baumert, Peter M. Roeder, Fritz Sang, Bernhard Schmitz (1986): Leistungsentwicklung und Ausgleich von Leistungsunterschieden in Gymnasialklassen. Zeitschrift für Pädagogik 5/1986: 639-660.

Jürgen Baumert, Olaf Köller (1998): Nationale und internationale Schulleistungsstudien: Was können sie leisten, wo sind ihre Grenzen? Zeitschrift für Pädagogik, 50(6): 12-18

Helmut Fend, Werner Specht (1977): Zur Lage der leistungsschwächeren Schüler in unterschiedlichen Schulsystemen. In: Redaktion „Betrifft: Erziehung“ (Hrsg.): Sonderheft Hauptschule. Weinheim und Basel: Beltz Psychologie Verlags Union, 1977: 27-55

Helmut Fend (1982): Gesamtschule im Vergleich: Bilanz der Ergebnisse des Gesamtschulversuchs. Weinheim und Basel: Beltz Psychologie Verlags Union, 1982 - ISBN 3407541260

Georg Lind (1999): Zur Messung sozialer Motivation in der BIJU-Studie. Konstanz: Georg Lind, 1999
o.V. (1991a): Üble Mogelei. In: Der Spiegel 37/1991: 66-69
o.V. (1991b): Im Tempo einer Kröte. In: Der Spiegel 41/1991: 48-66

Peter M. Roeder (1997a): Binnendifferenzierung im Urteil von Gesamtschullehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 2/97: 241-259

Peter M. Roeder (1997b): Entwicklung vor, nach und während der Grundschulzeit: Literaturüberblick über den Einfluss der Grundschulzeit auf die Entwicklung in der Sekundarstufe. In: Weinert und Helmke 1997: 405-442

Franz Emanuel Weinert, Andreas Helmke (1997): Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim und Basel: Beltz Psychologie Verlags Union, 1997 - ISBN 3621273522

Rainer Lehmann, Jenny Lenkeit (2008): ELEMENT: Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin. Berlin: Humboldt Universität zu Berlin, 2008

Oliver Trenkamp (2009): Leistungsstarke Kinder setzen sich überall durch: Interview mit Jürgen Baumert. In: Spiegel Online (Stand: 27.5.2009)Martin Spiewak, Jan-Martin Wiarda (2008): Zwei Jahre hinterher: Interview mit Rainer Lehmann. In: Die Zeit 17/2008 (17.04.2008)


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